El derecho de los pueblos indígenas a una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en tiempos de Covid-19

En el Perú, alrededor de 16 % de la población manifiesta haber aprendido una lengua originaria en su niñez. Si a ello le sumamos el hecho de que en nuestro país existen 55 pueblos indígenas u originarios (de los cuales 51 son amazónicos), así como 19 familias lingüísticas, representadas por 48 lenguas originarias (44 amazónicas y 4 andinas), entonces podemos entender la importancia de contar con una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de calidad. Tal como lo define el Decreto Supremo N° 006-2016-MINEDU, que aprobó la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, la EIB es el conjunto de directrices orientado a formar personas de pueblos originarios a través de una educación que toma en cuenta su herencia cultural y conocimientos tradicionales. Es decir, no solo propone la enseñanza de y en una lengua originaria, además del castellano1 , sino que resalta la relevancia del componente intercultural, el mismo que implica la validación de las propias costumbres, conocimientos tradicionales y estructuras organizativas de las comunidades. La EIB encuentra su razón de ser muy enraizada en la diversidad cultural y lingüística de nuestro país. Responde a una necesidad real y visible que, en la práctica, se encuentra con limitaciones de diverso tipo (territorial, presupuestal, entre otras) que dificultan la materialización de cualquiera de los componentes de la EIB. Nos interesa, en especial, el componente intercultural: uno que, aparentemente, constituye la principal limitante de la calidad de la educación que se ofrece y la convierte en un privilegio antes que un derecho universal. A lo largo del presente artículo, comentaremos las principales normas que regulan la materia. Además de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, cuyo artículo 20 señala las características que debe tener la EIB, en el Perú contamos con tres normas principales sobre el tema. 1) La Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, que establece objetivos generales a través de cuatro ejes para la prestación del servicio. 2) El Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, aprobado mediante Resolución Ministerial N° 629-2016-MINEDU, y que, mediante resultados específicos e indicadores, busca ser un documento más práctico. 3) El modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe, aprobado mediante Resolución Ministerial N° 519-2018-MINEDU, que contiene lo que debe ofrecer una institución educativa de EIB para atender la demanda de manera pertinente. Por otra parte, desde la declaratoria del estado de emergencia nacional debido al COVID-19 en marzo de 2020, el sector Educación ha producido gran variedad de normas en un intento de adaptar la manera en la que se prestan los servicios educativos a las nuevas disposiciones sanitarias. Entre ellas podemos mencionar, de manera general, aquellas que contienen modificaciones presupuestales dentro del Ministerio de Educación para hacer frente a la pandemia y para la adquisición de tablets, con el fin de continuar con la escolaridad de manera remota a quienes no cuentan con dispositivos electrónicos. Sin embargo, debemos resaltar que las normas que contienen directrices para la atención de diversidades, entre ellas la EIB, son muy pocas y escuetas. En paralelo, la falta de recojo de información sobre la propagación del virus en las diferentes regiones del país impidió que se aplicaran las normas emitidas sobre prestación semipresencial del servicio educativo en zonas rurales con baja o nula presencia de casos de COVID-19. Finalmente, ninguna norma específica sobre EIB en el contexto de la pandemia fue emitida a lo largo del 2020. Ante esta situación, los reclamos de las organizaciones indígenas no se hicieron esperar, a través de comunicados en los que instaban a los gobiernos regionales a un mayor involucramiento en la Política Sectorial de EIB, así como a una mayor participación y espacios de fiscalización por parte de los pueblos indígenas en los procesos de elección de docentes de EIB. Asimismo, han recuperado protagonismo algunas demandas anteriores a la pandemia, como la inclusión de maestros de EIB que no cuenten con un título profesional pero que pertenezcan a pueblos indígenas, lo que ayudaría a superar la brecha de docentes de EIB existente a la fecha. Si bien el Estado todavía no ha respondido a estas solicitudes, desde el Ministerio de Educación se ha intentado adecuar la prestación del servicio educativo hacia una EIB, incorporando actividades en lenguas originarias a través del programa “Aprendo en casa”. Evidentemente, esta medida resulta insuficiente. Conscientes de esa insuficiencia transversal a otras instancias también, ofrecemos algunas recomendaciones a lo largo del artículo con la finalidad de brindar al lector información actualizada sobre la EIB, desde su planteamiento hasta su tratamiento a lo largo de la pandemia. Este primer esfuerzo deberá ser nutrido con el tiempo, tomando en cuenta los análisis que emita el sector Educación sobre el desempeño y efectividad de las medidas adoptadas durante este primer año de educación remota. Esperamos encontrar, en un futuro cercano, información dedicada a la EIB y a la atención diferenciada que merecen los y las estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas en nuestro país, de manera que la pandemia no acentúe más las diferencias ya conocidas en materia de educación.